Както във филогенезиса, така и в онтогенезиса речта се проявява отначало като средство за общуване, а също и за означаване, а по-късно придобива свойството на оръдие, с помощта на което човек мисли и изразява своите мисли.
В много изследвания интересът е насочен главно към съдържателната страна на речта, към нейната роля в осъществяването на мисловните актове и поведението на детето. Възможен е обаче и друг подход към речта – като към определен двигателен (а също и звукоразличителен) навик или умение, възникнали в резултат на съвместната дейност на анализаторите. Разбира се, това е само един от аспектите на анализа на речта, който не трябва да се разглежда изолирано от другите. Обаче именно този аспект е особено актуален при разглеждане на особеностите в развитието на речта у умствено изостаналите деца.
Здравото три-четиригодишно дете вече притежава голям речников запас и неговата реч има почти правилна граматическа форма, а фонетичните грешки в произношението са малки изключения. В същото време у умствено изостаналото дете значително по-късно възниква и слуховото различаване, и произнасянето на думи и фрази. Основните причини, които обуславят такова състояние на речта, са: слабата съединителна функция на кората, бавното изработване на нови диференцировъчни условни връзки във всички анализатори, а понякога предимно в един от тях. Значително отрицателна роля играе също и общото нарушение на динамиката на нервните процеси, което затруднява създаването на динамични стереотипи – връзки между анализаторите.
Недоразвитието на речта може да бъде обусловено най-вече от бавноформиращите се и неустойчиви диференцировъчни условни връзки в областта на слуховия анализатор. Поради това детето дълго време не диференцира звуковете на речта на околните, не усвоява новите думи и словосъчетания. То не е глухо, то чува даже шумолене или изолиран звук, произнесен от родителите, но звуковете на отправената към него свързана разговорна реч възприема неразчленено. Такова дете отделя и различава само някои думи. Процесът на отделяне на тези възприемани адекватно думи от речта на околните протича в съвършено друг, по-забавен темп, отколкото в рамките на нормата. Това е първата, основната причина за закъснялото и непълноценностно развитие на речта. Но и по-късно, когато тези думи са отделени и се разпознават като познати, известни, те все още се възприемат неясно. Умствено изостаналите деца лошо различават сходните звукове, особено съгласните. В предучилищната възраст грешките на децата, които се наблюдават при повтарянето на нови думи, се преценяват от окръжаващите ги само като дефекти на произношението, които впрочем са действително многобройни. Обаче в училището, в процеса на обучаването на детето да пише вече може да се установи, че много негови грешки са обусловени именно от недостатъчното развитие на слуховия анализатор.
Слабото развитие на фонематичния слух довежда до замяната на отделни звукове с други. Освен това то затруднява звуковия анализ на думата. Детето трудно може да установи в каква последователност са разположени звуковете например в думата „мастило”.
Причината за посоченото състояние на фонематичния слух е същото това забавено формиране на диференцировъчните условни връзки в слуховия анализатор. С обучението в училище тези връзки се образуват повече или по-малко успешно. Но последиците от толкова забавеното усвояване на речта за общото психическо развитие са много сериозни.
Недостатъците на фонематичния слух се задълбочават от забавения темп на развитие на артикулацията (учленявянето), т. е. на комплекса движения, необходими за произнасяне на думите.
Развитието на всички движения у детето, включително и моториката на неговия речево-двигателен апарат зависи също и от особеностите във формирането на диференцировъчни условнорефлекторни връзки в областта на двигателния анализатор.
Забавеното, непълноценно развитие на анализаторите при умствената изостаналост води обикновено до рязко забавяне на развитието на речта. По времето, когато речта трябва да стане средство за общуване, за означаване и оръдие на мисленето, тя се оказва в крайно недоразвито състояние. Много често първите отделни думи се появяват към втората-третата година, а кратките, оскъдни и аграматични фрази – към петата-шестата година. Децата навлизат в училищна възраст с рязко недоразвитие на речта.
Разликата между пасивния и активния речник, съществуваща и в нормата, у умствено изостаналите е много голяма. Те използват много рядко прилагателни, глаголи и съюзи.
Даже този речников запас, който вече е усвоен от ученика от помощното училище, продължително време остава непълноценен, тъй като значението на употребяваните думи в по-голямата си част не съответства на действителното им значение.
Граматическият строеж на речта у учащите се от първите класове на помощното училище е крайно несъвършен. Техните фрази са кратки. Децата много рядко използват съподчинени изречения, силно се затрудняват в подбирането на думи за изразяване оттенъците на мисълта. В училищните години у умствено изостаналите деца се запазват такива форми на речта, които здравите деца използват на 3-4 годишна възраст, и по-специално ситуативната реч, която не разкрива пълно съдържанието на мисълта и затова е разбираема само за този, който знае ситуацията. Децата използват широко местоимения: вместо да назоват действащите лица, говорят „ те отидоха…”, а вместо да обяснят мястото на събитието казват „бяхме там”.
Привличат вниманието в нарушенията при съгласуването на изреченията. Пропускат се елементи от фразата. Понякога детето започва да говори, но не успява да обмисли края на изречението и в „движение” измисля такова продължение, което не се съгласува по смисъл с началото, а с началната граматична форма.
Недостатъчното развитие на фонематичния слух, дефектите в произношението, трудното разчленяване на думата на звукове – всичко това е причина почти всяка дума да се пише с грешки. За умствено изостаналото дете е много трудно да придава нужните очертания на буквата, което, разбира се, обуславя трудностите при формирането на почерка. При обучението по писане и четене се проявяват дефектите на зрителния анализатор и на ориентирането в пространството. Децата трудно различават графемите п и и и т. н. При писане те изобразяват буквата с като е и т. н. Освен смесването на сходните, но различно разположени в пространството букви, децата пишат понякога огледално, т.е. отдясно наляво, пропускат редове при писане и четене.
Всички тези трудности, обусловени от забавеното развитие на анализаторите, постепенно се преодоляват.
